天台实验小学 徐菊华
美国科学教育专家兰本达教授说：“材料引起经历。”而经历得如何，关键要看教师在教学中的预设成败。科学实验中的生成力，积淀于生活经验，充满生命的活力，具有多向性和诱发性的呈现方式。因此，科学实验预设的弹性化，能使科学探究教学“探”味深长。
一、材料的“一波数折”呈现生成力
实验教学中，选择不同的材料或者对同一材料进行不同的组织，学生经历探究的过程也会迥然不同，材料的选择与组织在一定程度上会影响学生对科学知识的理解和生成力的形成。实验材料的发放有时需分阶段分层次进行，这样才能有利于学生的科学探究，发展学生的理性思维。
探究《物体在水中是沉还是浮》时，教师改变发放顺序“一波数折”呈现材料。第一“折”是出示一些下沉、上浮和难以辨别沉浮的材料，让学生猜测后再实验，实验的结果肯定会与他们的猜测产生冲突。第二“折”是在学生产生矛盾和疑问的时候，再依次提供大小一样轻重不同以及轻重一样大小不同的材料进行对比实验，学生最终得出物体的沉浮和它们轻重、大小是有一定关系的。第三“折”出示轻重一样、大小不一样的材料，竟大的易浮，小的易沉。在这三“折”中，学生对知识的建构逐步深入。
二、质疑的“一箭数雕”提升生成力
学习离不开提问质疑。小学生的思维局限性比较大，思考问题往往没有条理，而要使其进行系统的多样性思维，并按照其自身逻辑结构去分析解决问题。这就需要教师要充分利用质疑，设计出充满生成力的问题来拓宽学生思维，使其扩散出许多有价值的新内容。
《点亮小灯泡》一课中，学生喜欢将电路元件东拼西凑。教师不妨来“一箭”：看看在接亮小灯泡实验中，你还会有哪些接法，是否会出现故障呢？学生信心大增。一学生将小灯泡尾部碰上电池正极时亮了，又试着放在电池负极竟也亮了，还省了一根电线呢！这一接法为什么会亮？…… 这些难射的“雕”则成了一个个探究的机会。如果教师抓住了，定会吸引学生去讨论，掌握更多的新接法，并能排除各种故障原因。
三、交流的“一叶知秋”迸发生成力
实验探究的结果并非唯一的，学生往往会产生好奇心，出现一丝灵感，提出一些教师想不到、教材没提示的想法，这实际上是课改所希望看到的。教师则要沉重应对，注重激趣和赏识，保护学生的好奇心和自尊心，使富有弹性的问题与学生交流，演绎精彩，迸发出学生思维的火花。
在《周围的空气》一课中，一位“大胖子”用气过猛，把气球吹炸了。紧接着他提出：气球里有空气，为什么吹足了气球会炸了呀？这一意外的问题，使实验教学从简单感知空气升华到空气的压力和作用上。“空气力大无穷，碰碰床、车胎里就是空气。”“我老爸做木工用的气枪就是空气把钉子逼进木头呀！”教师趁热打铁：“对呀，这说明空气有压力……”“空气流动时，压力更大更厉害。”一学生马上接过话茬说。意外的生成在失误的赏识交流中演绎，教师灵动的“一叶”使学生方知奥妙的“深秋”。
